La teoría del aprendizaje cognoscitivo social destaca la idea de que buena parte del
aprendizaje humano se da en e l medio social. AI observar a los otros, la gente adquiere
conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes. También
aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijándose
en modelos yen las consecuencias de su proceder, y actuar de acuerdo con 10 que cree que
debe esperar como resultado de sus actos.
Este capitulo se concentra en la teoría cognoscitiva social de Albert Bandura (1986).
Bandura nació en Alberta, Canadá, e n 1925. Obtuvo su doctorado en psicología clínica en
la Universidad de Iowa e n 1952 y aceptó un nombramiento de la Universidad de Stanford,
donde siguió enseñando. Todavía e n Iowa, fue influido por el Libro de 1941 de Miller y
Dollard, Social Learning and Imitation (que revisaremos mas adelante). Luego de su
lLegada a Stamford en los años cincuenta, comenzó un program a de investigación de las influencias
en el comportamiento social. Creia que las explicaciones de la adquisicion y la
exhibieion cle las conductas sociales y desviadas que daban las teodas del aprendizaje
entonces en boga eran incompletas:
Resumen:
Dentro de las teorías del aprendizaje, destacan dos corrientes, la
conductual (Skinner) y la social (Bandura); la cual se opone al
reduccionismo skinneriano argumentando que el aprendizaje se
compone de factores internos y externos. Esta micro investigación
teórica, pretende desarrollar los postulados centrales de la Teoría
del A.S. de Bandura, así como algunos de los antecedentes que
permitieron la formulación de dicha teoría.
Palabras clave: Aprendizaje social, imitación, socio
El enfoque sociocomportamental, también llamado: imitación, modelamiento,
aprendizaje vicario, aprendizaje por observación o aprendizaje social (A.S), puede
definirse como aquel aprendizaje de un acto después de haber visto a un sujeto modelo
hacerlo (Thorndike, 1911 citado en Zamora, López y Cabrera, 2011). Aunque la
observación no es la única forma de reproducir conductas.
El A.S. puede transmitir información olfativa, auditiva y visual, involucrando la
forma del comportamiento. El observador puede aprender por medio de los sentidos;
por ese motivo el A.S. no es exclusivamente observacional ya que incluye
comportamientos guiados por señales olfativas, auditivas o visuales (Arriaga, Ortega,
Meza, Huichán, Maldonado, Rodríguez y Cruz, 2006).
Al estudiar el A.S. en situaciones controladas, es necesario tomar en cuenta la
información presentada al observador por medio de un modelo, el cual puede hacer
contacto con estímulos físicos presentes en la interacción y dejar un rastro olfatorio; por
otra lado, se puede presentar un comportamiento conocido o desconocido para el
observador, así mismo, el modelo puede efectuar respuestas conocidas o
desconocidas para el observador. Es importante aclarar que tanto el comportamiento
del modelo, como el del observador pueden ocurrir simultáneamente (Arriaga, et al.,
2006).
Este proceso ha sido reconocido como fundamental para comprender el
desarrollo cognoscitivo de los seres humanos (Piaget e Inhelder, 1980 citado en
Zamora, López y Cabrera, 2011); el cual se ha investigado ampliamente en relación
con el ámbito social (Bandura, 1969, 1971 citado en Zamora, López y Cabrera, 2011).
Existen dos principales teorías del aprendizaje por imitación, por un lado Miller y
Dollard con la teoría del aprendizaje vicario operante, los cuales indican que además
de imitar la conducta de un modelo, éste otorga un reforzador. Por el otro lado el A.S.
de Bandura donde las conductas son imitadas pero no se reducen las consecuencias
sino que también habla de factores internos (psicológicos) y externos (sociales)
(Chance, 2012). Esta microinvestigación teórica, pretende desarrollar los postulados
Movimiento artístico de vanguardia que incorpora a la obra artística los conceptos de espacio y tiempo, a fin de conseguir formas dinámicas.
"el constructivismo nació en Rusia a principios del siglo XX"
2.
En psicología, teoría explicativa de los procesos de aprendizaje a partir de conocimientos ya adquiridos.
Desde hace varias décadas, el aprendizaje ha encauzado el trabajo de investigación de los científicos sociales, por lo que se han construido numerosas teorías que procuran explicar dicho fenómeno social.
Dentro de estas tendencias destaca el constructivismo, que se distingue porque ha sido una de las escuelas que ha logrado establecer espacios en la investigación y ha intervenido en la educación con muy buenos resultados en el área del aprendizaje.
Sostiene que el ser humano, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus destrezas innatas (como afirma el conductismo), sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Afirma que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee y con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Piaget propuso que el conocimiento es una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de estructuras o esquemas previos. Influido por la biología evolucionista, consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino que éstas evolucionan a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. Por su parte Vigotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural. Así, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se da a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social.
El concepto constructivista se funda en tres nociones fundamentales:
1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento, quien aprende. La enseñanza se centra en la actividad mental constructiva del alumno, no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos que ya posee en un grado considerable de elaboración.
3. El alumno, reconstruye objetos de conocimiento que ya están construidos. Por ejemplo, los estudiantes construyen su proceso de aprendizaje del sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; lo mismo sucede con las operaciones algebraicas, con el concepto de tiempo histórico, y con las normas de relación social.
El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente, condiciona el papel del profesor. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el profesor se convierte en un facilitador que debe orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como “saberes culturales”, basándose en el aprendizaje significativo.
El papel del profesor
Las diferentes perspectivas pedagógicas le han asignado al docente diversos papeles: el de transmisor de conocimientos, el de preceptor, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Para el constructivismo, el maestro es un facilitador del aprendizaje que media el encuentro de sus alumnos con el conocimiento.
Principios generales
• Proporcionar al alumno un puente entre la información disponible -el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar nuevas situaciones.
• Ofrecer una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.
• Brindar un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
Intervienen activamente tanto el facilitador como el alumno.
Procesos de construcción del conocimiento
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el estudiante selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, estableciendo relaciones entre los mismos.
En la selección y organización de la información y en el establecimiento de la relaciones, ocupa un lugar privilegiado el conocimiento previo que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El estudiante llega provisto con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos con sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación, y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas.
Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo, por lo tanto, permanente.
El énfasis en las interrelaciones, y no en cada elemento por separado, es fundamental en la concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje.
Esquema de conocimientos
El constructivismo parte de la siguiente premisa: los procesos de formación de significado, en toda su variedad de forma, constituyen la base de aprendizaje. En otras palabras, propone que cada ser humano construye un significado personal al conocimiento y como parte de ésta incluye la experiencia).
Cuando el alumno se encuentra ante una experiencia o información nueva para la cual no tiene ninguna clase o categoría de comprensión disponible, el acontecimiento permanece si clasificar y sin asimilar.
La capacidad de abstracción y cognición están condicionadas por las construcciones del mundo que cada individuo formula a partir de sus interacciones en éste.
Aprendizaje significativo
Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria permanente, éste aprendizaje puede ser información, conductas, actitudes o habilidades. La psicología perceptual considera que una persona aprende mejor aquello que percibe como estrechamente relacionado con su supervivencia o desarrollo, mientras que no aprende bien (o es un aprendizaje que se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que considera ajeno o sin importancia.
Tres factores influyen para la integración de lo que se aprende:
Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender;
Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como importantes para él;
El medio en el que se da el aprendizaje.
Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con material didáctico y métodos de enseñanza participativos, relaciones interpersonales basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educación debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos.
Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qué del conocimiento adquirido (insight), emerge la motivación intrínseca, es decir, el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educación centrada en el profesor, la motivación del alumno suele ser extrínseca basada en la coerción y en las calificaciones.
Es común que los programas sean poco efectivos, no porque el alumno sea incapaz, sino porque no logra hacerlos parte de sí mismo y por lo tanto no es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a su trabajo.
Pese a que las propuestas de H. Bloom han sido objeto de nutridos debates, continúan siendo un referente básico. La siguiente tabla muestra los niveles de conocimiento –cognoscitivos y afectivos- que deben propiciarse en toda asignatura.
Niveles de aprendizaje
Aspecto cognoscitivo
Aspecto Afectivo
Nivel 1. Conocimiento de datos.
Almacenamiento de datos e información en la memoria
Nivel 1. Recibir
Poner atención. Darse cuenta que algo esta sucediendo
Nivel 2. Comprensión.
El alumno es capaz de expresar con sus propias palabras, resumir o ampliar lo que se ha aprendido.
Nivel 2. Responder
Emitir una respuesta ante el estímulo, sea una persona, un objeto, una situación o determinada información.
Nivel 3. Aplicación
El alumno es capaz de entender y explicar situaciones concretas y novedosas mediante el uso de conceptos abstractos.
Nivel 3. Valorar
El alumno valora en forma vivencial y experiencial una situación, información o persona. Esta valorización se expresa mediante la aceptación o el rechazo de lo valorado.
Nivel 4. Análisis
El alumno es capaz de identificar y clasificar los elementos de un determinado contenido informativo, puede hacer explicitas las relaciones existentes entre dichos elementos y reconocer los principios que guían la organización de esos elementos en un todo coherente y ordenado.
Nivel 4. Organizar
Relacionar unos valores con otros y elaborar una jerarquía de valores propia.
Nivel 5. Síntesis
Reunir en una nueva forma, creativa, original una serie de elementos que aparentemente no tienen conexión entre sí.
Nivel 5. Caracterizar
Organización amplia y compleja del sistema personal de valores con el cual puede evaluar diferentes aspectos y actitudes de su vida.
Nivel 6. Evaluación.
El alumno es capaz de fijar y determinar criterios para la valoración. Emitir juicios.
Artículo 1. La presente Ley es reglamentaria de la fracción III del artículo 3o. de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, rige el Servicio Profesional Docente y establece los criterios,
los términos y condiciones para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el
Servicio.
Las disposiciones de la presente Ley son de orden público e interés social, y de observancia general y
obligatoria en los Estados Unidos Mexicanos.
El marco normativo aplicable en las entidades federativas se ajustará a las previsiones de esta Ley.
Los servicios de Educación Básica y Media Superior que, en su caso, impartan los ayuntamientos se
sujetarán a la presente Ley. Las autoridades educativas locales deberán realizar las acciones de
coordinación necesarias con los ayuntamientos.
La presente Ley no será aplicable a las universidades y demás instituciones a que se refiere la
fracción VII del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, al Consejo
Nacional de Fomento Educativo y organismos que presten servicios equivalentes en las entidades
federativas, ni a los institutos de educación para adultos, nacional y estatales.
Artículo 2. Esta Ley tiene por objeto:
I. Regular el Servicio Profesional Docente en la Educación Básica y Media Superior;
II. Establecer los perfiles, parámetros e indicadores del Servicio Profesional Docente;III. Regular los derechos y obligaciones derivados del Servicio Profesional Docente, y
IV. Asegurar la transparencia y rendición de cuentas en el Servicio Profesional Docente.
Artículo 3. Son sujetos del Servicio que regula esta Ley los docentes, el personal con funciones de
dirección y supervisión en la Federación, los estados, el Distrito Federal y municipios, así como los
asesores técnico pedagógicos, en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.
Artículo 4. Para los efectos de la presente Ley se entenderá por:
I. Actualización: A la adquisición continua de conocimientos y capacidades relacionados con el
servicio público educativo y la práctica pedagógica;
II. Aplicador: A la persona física seleccionada por la Autoridad Educativa o el Organismo
Descentralizado con la función temporal y específica de auxiliar en la aplicación de los instrumentos de
evaluación a que se refiere esta Ley, autorizado conforme a los procedimientos y criterios que determine
el Instituto;
III. Autoridades Educativas: A la Secretaría de Educación Pública de la Administración Pública Federal
y a las correspondientes en los estados, el Distrito Federal y municipios;
IV. Autoridad Educativa Local: Al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federación y del Distrito
Federal, así como a las entidades que, en su caso, establezcan para la prestación del servicio público
educativo;
V. Capacitación: Al conjunto de acciones encaminadas a lograr aptitudes, conocimientos, capacidades
o habilidades complementarias para el desempeño del Servicio;
VI. Educación Básica: A la que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria en todas
sus modalidades, incluyendo la educación indígena, la especial y la que se imparte en los centros de
educación básica para adultos;
VII. Educación Media Superior: A la que comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles
equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes;
VIII. Escuela: Al plantel en cuyas instalaciones se imparte educación y se establece una comunidad
de aprendizaje entre alumnos y docentes, que cuenta con una estructura ocupacional autorizada por la
Autoridad Educativa u Organismo Descentralizado; es la base orgánica del sistema educativo nacional
para la prestación del servicio público de Educación Básica o Media Superior;
IX. Evaluación del desempeño: A la acción realizada para medir la calidad y resultados de la función
docente, directiva, de supervisión, de Asesoría Técnica Pedagógica o cualquier otra de naturaleza
académica;
X. Evaluador: Al servidor público que conforme a los lineamientos que el Instituto expida se ha
capacitado, cumple con el perfil correspondiente y cuenta con la certificación vigente para participar en
los procesos de evaluación con ese carácter, conforme a lo establecido en esta Ley;
XI. Formación: Al conjunto de acciones diseñadas y ejecutadas por las Autoridades Educativas y las
instituciones de educación superior para proporcionar al personal del Servicio Profesional Docente las
bases teórico prácticas de la pedagogía y demás ciencias de la educación;
El verdadero arte del maestro
es despertar la alegría
por el trabajo
y el conocimiento.
Albert Einstein.
OBJETIVOS
•
Reflexionar sobre la importancia de los Hábitos de Estudios y la aplicación de Técnicas de Aprendizaje.
• Formar y potenciar los Hábitos de Estudios
• Entregar Técnicas de Estudios y favorecer su aplicación
• Mejorar el rendimiento Académico de los alumnos
Errores más comunes que cometen nuestros alumnos al estudiar ÿ Intentar aprender toda la materia un día
antes de la evaluación ÿ Tratar de memorizar el contenido de los
libros ÿ Faltar y no poner atención en clases ÿ Estudiar acostados ÿ Estudiar escuchando música, chateando, hablando por celular
Factores que influyen en el rendimiento escolar
ÿ Intelectuales ÿ capacidad, aptitudes e inteligencia.
ÿ Psicológicos ÿ Personalidad, motivación, autoconcepto, problemas emocionales. ÿ Socio ambientales ÿ familia, amigos, estrato social de procedencia
ÿ y ambiente escolar. ÿ Otras variables ÿ falta de dominio en Comprensión y rapidez lectora, riqueza de
vocabulario y dominio del cálculo, etc
HÁBITOS DE ESTUDIOS
Cualquier acto adquirido por la experiencia
realizado, regular y automáticamente.
Es una práctica o costumbre
que se realiza frecuentemente. Los buenos Hábitos son la clave del éxito, en
todas las áreas de la vida. Hoy te servirán como estudiante y mañana
en tu ámbito profesional o familiar.
HÁBITOS DE ESTUDIOS EN EL AULA
• HORARIOS
• USO DE LA AGENDA
• PLANIFICAR Y ORGANIZAR
• ESTUDIO REGULAR
LUGAR APROPIADO. Debe incluir: ÿ∙ Mesa y silla ÿ∙ Buena iluminación
(natural en lo posible) ÿ∙ Sin distractores
(TV, computador, radio,
celular, adornos)
ÿTener materiales necesarios
(lápiz,goma, cuaderno, libros)
HORARIO APROPIADO DE ESTUDIO
Es recomendable organizar
las actividades diarias del alumno al llegar a casa después del Colegio,
siguiendo aproximadamente la siguiente secuencia:
1º Descanso : alrededor de media hora 2º Estudio : Comenzar y terminar su tarea en este
lapso.
3º Recreación : Jugar, salir, TV, computador, etc.
Conviene dar permiso para otras actividades, solo después de realizar sus tareas.
Lo ideal es enseñar al alumno a ESTUDIAR A LA MISMA HORA Y EN EL MISMO LUGAR
ÿ Revisar la agenda:
Ver si hay tareas o
Comunicaciones. ÿ Revisar horario, cuadernos y libros. Detectar
materias atrasadas o trabajos por hacer.
ÿ Hacer tareas y trabajos, estudiar para pruebas.
ÿ Hacer la mochila para el otro día, según horario.
ACTIVIDADES A REALIZAR EN LA HORA DE ESTUDIO DIARIAMENTE
¿CÓMO PONER REGLAS EN RELACION A LAS TAREAS?
La realización de tareas escolares es un deber de los alumnos, que éstos no deben cuestionar.
No es recomendable “pedir por favor” que las realicen, ni
ofrecer premios por hacerlas. Tampoco plantearlas como
un castigo.
La indicación serena, pero firme de que realicen sus
deberes escolares es lo más indicado, con la regla de que
tendrán permiso para actividades recreativas
posteriores ese día, sólo si las han terminado.
¿CUÁNTO DEBEN AYUDAR LOS PADRES A HACER TAREAS?
La guía de los padres en supervisión de tareas debe ir desde una mayor supervisión y guía cuando el niño es pequeño, y progresivamente ir entregando autonomía, en la medida en que el niño ha incorporado sus hábitos de estudio, es responsable y estudia eficientemente. En general, de kinder a 5º básico los padres deben estructurar la hora de estudio, según las indicaciones dadas previamente en esta cartilla. Es la edad en que se forman los hábitos básicos, que
quedarán en los años siguientes. En todo caso, es el niño el que debe hacer sus actividades,
no los padres. El niño debe sentarse, hacer su tarea sólo, pidiendo ayuda sólo cuando no entiende la materia. Los padres sirven de apoyo y guía, ayudan y explican, pero el niño hace su actividad. En 6º y secundaria la mayoría de los alumnos van asumiendo solos
la responsabilidad de su estudio. Desde lla enseñanza Media ya
debieran guiar su proceso en forma autónoma. Sin embargo los padres deben siempre observar, estar al
tanto de las notas y evaluar, para cada hijo, cuando es el momento de darles autonomía y disminuir la supervisión.
Contemos……..
¿Qué les parece?
TÉCNICAS ELEMENTALES
MEMORIZAR
COMPRENSIÓN LECTORA
SUBRAYADO ESQUEMAS
RESÚMENES
MAPAS CONCEPTUALES
MAPAS DE PROGRESO
TÉCNICAS DE ESTUDIOS
Lectura Rápida: Este primer paso es para obtener una
visión global del contenido, del libro o capítulo que se va a estudiar
Lectura Comprensiva :Después de la lectura rápida, leer detenidamente cada párrafo y separar
la información relevante.
ÿImportante separar lo esencial de lo no esencial.
SUBRAYADO
RESUMEN : Redactar con palabras propias cada
tema, utilizando el material subrayado.
Completar el resumen con los apuntes de la clase.
REPASO :Se sugiere leerlo en voz alta. Siempre
que leamos en voz alta hagámoslo caminando. Ya que el movimiento general ayuda al funcionamiento del cerebro. Explicar con tus propias palabras ,lo que se acaba de leer.
ACTITUDES FRENTE AL ESTUDIO
• CURIOSIDAD INTELECTUAL
• EMOCIÓN ANTE EL DESCUBRIMIENTO
• APRENDER DE LOS ERRORES
• SATISFACCIÓN DEL TRABAJO BIEN
HECHO
• ESFUERZO Y AFAN DE SUPERACIÓN
• Destacar las habilidades, por sobre las debilidades.
• Darles oportunidades de éxito según sus potencialidades, ya que esto ayuda
a la motivación.
• Instaurar el valor del error, del equivocarse, ya que así se atreverán a
emprender, sin temor a fracasar, ya que
toda experiencia es positiva.
MOTIVACIÓN / AUTOESTIMA
• Si bien la motivación posee una raíz multifactorial,
la autoestima juega un papel fundamental en el aprendizaje.
• Cultivar y alabar las fortalezas
• La motivación se da a través del sentimiento de confianza y la ausencia de fracasos.
• El refuerzo positivo es la herramienta más eficaz
para obtener los resultados esperados.
CONSEJOS PARA LA MOTIVACIÓN DE
LOS ESTUDIANTES Reaccionar de manera positiva, elogiando, demostrando satisfacción, frente a
cada trabajo bien realizado y a cada comportamiento y evidencia, progreso de
un alumno, con respecto a sus trabajos anteriores. Crear una atmósfera serena, en la cual no sienta la amenaza de burlas, bromas o castigos. Hacer que cada alumno desarrolle en público, las actividades en las que
destaca para que se sienta gratificado. Desarrollar la autoestima de los estudiantes y ayudarlos a elevar sus aspiraciones y a mirar hacia lo alto y a lo lejos, pues a menudo carecen de
fantasía para aspirar a metas ambiciosas Demostrar que uno espera siempre de ellos buenos resultados. En efecto nuestras expectativas sobre el comportamiento y el rendimiento de los alumnos, juegan un papel positivo y les inducen a empeñarse al máximo, mientras que expectativas de fracaso hacen que se desanimen desde el comienzo.( profecía auto cumplida)
TIPOS DE MOTIVACIÓN
INTRÍNSECA
Conectadas con el placer de aprender
Placer de aprender
Curiosidad innata y ÿespontánea
Deseo de saber
Deseo de realizarse
EXTRÍNSECA
Conectadas con el deseo de recibir un premio o evitar un castigo
Buenas notas
Premios y elogios
Dinero, regalos ÿComplacer a los profesores y padres
Deseo de aceptación social
Evitar castigos
CONSEJOS PARA DESARROLLAR UNA COMPETENCIA EQUILIBRADA Asegurarse que todos por turno, tengan buenas posibilidades de sentirse gratificados. ÿ Crear para la competencia, un clima que no sobreestime la
importancia de ganar. ÿ Evaluar a los estudiantes a través de actividades que no sean directamente competitivas, como Investigaciones, Informes, en los cuales cada estudiante pueda evidenciar sus capacidades, sin medirse de manera directa con los demás.
No hacer públicas las notas .
Dar a todos la posibilidad de experimentar el placer del éxito,
variando las actividades que se evalúan, tratando de encontrar para cada uno, una actividad en la que se pueda sobresalir.
ÉXITO DE UNA CLASE
Depende de muchos factores
Conocimiento de los Estilos de
Aprendizajes de sus alumnos
Técnicas de motivación
Ambiente de la Clase. (Disciplina ,
ambiente grato).
Tener presente la curva de atención de
los alumnos. ( 35 a 45 min.),
Son estrategias que se integran a a las actividades que fortalecen la propuesta curricular, conforman la estructura del modelo de telesecundaria.
"Éste es un material de apoyo con actividades que fortalecen la propuesta curricular. Con su aplicación se amplían las oportunidades educativas al fortalecer los aprendizajes y contribuir a una formación integral de los alumnos.
Se pretende fomentar la acción incluyente de alumnos con necesidades educativas especiales, promover la equidad y favorecer la vinculación escuela comunidad..."
Bien, compañero, de acuerdo al texto anterior (extracto de la introducción del material), el documento pretende ser un apoyo o guía para el proceso de organización del trabajo en nuestras escuelas. Presenta una serie de sugerencias y propuestas que son flexibles para que puedan ser adaptadas según las características y necesidades de nuestro contexto educativo.
Las actividades están divididas en tres apartados:
Previo al inicio del ciclo escolar.
Durante el ciclo escolar.
Una vez finalizado el ciclo escolar.
Este material se encuentra disponible en la página de telesecundaria, pero les dejo el link directo para que lo descarguen.
Recuerden que todo el material educativo que tengamos a la mano es de gran ayuda, podemos tomar lo que nos sirva para que nuestro trabajo sea mejor cada día.
MEFT http://www.telesecundaria.sep.gob.mx/assets/pdf/Modelo_Educativo_FTS.pdf
El proyecto más reciente de transformación educativa en nuestro país es la Reforma Integral
de la Educación Básica (rieb, 2007-2012), cuyo fundamento se centra en la articulación para
integrar los tres currículos (preescolar, primaria y secundaria) en uno solo que garantice el
logro del perfil de egreso establecido al término de la educación básica.
En congruencia con la Alianza por la Calidad de la Educación, el objetivo principal apunta
a elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional; su enfoque educativo está basado en el desarrollo de competencias para la vida;
la inclusión; el uso eficiente de herramientas para el aprendizaje permanente; así como la
capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma, que respondan a las
necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI
El presente documento se elaboró, en tanto política educativa en curso, en el marco de
la RIEB y responde a lo establecido en el Acuerdo 384; por el que se establece el nuevo Plan
y Programas de Estudio para Educación Secundaria, publicado el 26 de mayo de 2006, en lo
referente a su artículo sexto transitorio que al margen señala: “Para la modalidad de Telesecundaria,
la Secretaría de Educación Pública presentará un modelo pedagógico acorde con el
nuevo plan y programas de estudio”.2
A casi 50 años de su nacimiento en México como servicio de educación secundaria, la
Telesecundaria sigue dando muestra de su fuerza para abatir el rezago de cobertura en zonas
rurales, indígenas y urbanas marginadas.
La Telesecundaria se ha convertido en pieza fundamental para dar cumplimiento a lo dispuesto
en el Artículo Segundo y Tercero Constitucional al procurar reducir las desigualdades
entre los grupos sociales e impulsar la equidad promoviendo el desarrollo de competencias
para la vida; al tiempo de flexibilizar las estrategias pedagógicas según necesidades específicas
de aprendizaje, intereses de grupo y características socio culturales de los jóvenes en situación
de desventaja que pretenden concluir su educación básica.
Como un servicio que responde a demandas particulares, la Telesecundaria requiere de un
modelo pedagógico orientado a mejorar la calidad educativa e incrementar el logro académico,
el cual al articularse con aquel de gestión operativa constituyen lo que se denomina: Modelo
Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
SUGERENCIAS PARA ANALIZAR http://www.monografias.com/trabajos96/modelo-educativo-fortalecimiento-telesecundaria-y-atencion-diversidad/modelo-educativo-fortalecimiento-telesecundaria-y-atencion-diversidad.shtml https://sites.google.com/site/actualizaciontelesecundaria/videos
EL LIBRO "FAMILIAS Y ESCUELAS" AUTOR: SAM READDING http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/educationalpracticesseriespdf/prac02s.pdf
CONTIENE LITERALMENTE LO SIGUIENTE.
El original de esta publicación fue producido por la Academia Internacional de Educación,
Palais des Académies, 1, rue Ducale, 1000 Bruselas, Bélgica, y la Oficina Internacional de
Educación (IBE), P.O. Box 199, 1211, Ginebra 20, Suiza.
La guía está disponible en inglés y francés y, ahora, en español, y puede ser traducida y
reproducida libremente a otros idiomas. Favor de enviar una copia de cualquier publicación
que reproduzca parcial o totalmente este texto a la IAE y el IBE. Puede consultarse en formato
impreso en la siguiente dirección de internet: http://www.ibe.unesco.org
El autor es responsable de los contenidos y opiniones de esta publicación, los cuales no
necesariamente son compartidos por el IBE-UNESCO y de ningún modo comprometen a este
organismo. Las denominaciones empleadas y la presentación del material de esta publicación
no implican la expresión de opinión alguna de parte del IBE-UNESCO en lo concerniente al
estatuto legal de cualquier país, ciudad o área, de sus autoridades, fronteras o límites.
Esta guía fue traducida al español por la doctora Raquel Amaya Martínez González, profesora
titular en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo (España).
INDICE
1. El currículo del hogar ...........................................................
2. La relación padres-hijos ......................................................
3. La rutina de la vida familiar ................................................
4. Expectativas familiares y control ..........................................
5. Tareas en casa ...................................................................
6. Comunicación escuela-familia ..............................................
7. Participación de los padres .................................................
8. Formación de padres ..........................................................
9. Relación familia-escuela .....................................................
10. Familias y comunidades....................................................
Bibliografía ..............................................
SEGUNDA REUNIÓN DE TUTORIA AVANCES Y DESAFÍOS
A través del diálogo se
ponen de manifiesto
las posibles áreas de
oportunidad del tutorado y se escriben
en una hoja.
Se organiza el horario
de trabajo a realizar en
este proceso, se platica y reflexiona acerca de las fichas de observación de las clases, dificultades,obstáculos y avances.
En comparación con las actividades que se llevaron a cabo durante este tercer bimestre las cuales van fortaleciendo el aprendizaje de los alumnos, para continuar reforzando sus competencias del tutorado se retoman algunos autores propuestos por el INNE.
iniciemos con El libro de JERE BROPY titulado "ENSEÑANZA"
1.-Un ambiente de apoyo en el salón de clases .......................11
2. Oportunidades para aprender ............................................13
3. Consistencia curricular ......................................................17
4. Establecimiento de orientaciones de aprendizaje ................21
5. Contenidos coherentes .......................................................23
6. Diálogo reflexivo ..............................................................25
7. Actividades de práctica y aplicación ...................................27
8. Construcción de un soporte al compromiso
de los estudiantes con sus tareas ........................................29
9. Enseñanza de estrategias ..................................................33
10. Aprendizaje en colaboración ..............................................35
11. La evaluación enfocada al cumplimiento de objetivos ..........39
12. Logros esperados .............................................................41
Conclusiones ...........
Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un «escenario para un nuevo oficio» (Meirieu, 1989). Éste aparece en un marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y las prácticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las políticas y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no habría motivo para reprochárselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptarán el desafío, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a «morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra», según la fórmula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestión existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores (1989b). Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba «imposibles», porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competencias está lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergonomía y la antropología cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo, el análisis de las prácticas. Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formación continua, en cuya elaboración he participado activamente. El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea cada uno, sólo me compromete a mí. Podría ocupar 10 páginas así como 2000, puesto que cada entrada remite a aspectos completos de la reflexión pedagógica o de la investigación en educación. La dimensión razonable de esta obra se debe al hecho de que las competencias
seleccionadas están reagrupadas en diez grandes familias y cada una da lugar a un capítulo autónomo. Me he empeñado en que éstas conserven una dimensión
razonable remitiéndolas a las obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Peretti,
Boniface y Legrand (1998) o Raynal y Rieunier (1997) para un tratamiento más
enciclopédico de los distintos aspectos de la educación.
Mi propósito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favoreciendo
a las que surgen actualmente. Este libro no tratará las habilidades más evidentes,
que siguen siendo de actualidad para «hacer la clase» y sobre las cuales Rey (1998)
ha propuesto una interesante síntesis para la escuela elemental. Yo haré hincapié en
lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte,
más que una experiencia consolidada.
Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastante
escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco después de su redacción, da
motivo ya a todo tipo de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiará
aquí se ha desarrollado con una intención clara: orientar la formación continua para
convertirla en coherente con las renovaciones en curso en el sistema educativo. Se
puede leer pues como una declaración de intenciones.
Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de referenciales
para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los
profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo aquí hacer un uso particular
del referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor
para construir una representación coherente del trabajo del profesor y de
su evolución.
Esta representación no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias
del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, a mi entender,
deseable de la profesión.
En un periodo de transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas
y de las finalidades de la escuela, las representaciones se hacen añicos, no se sabe
muy bien de dónde venimos ni adónde vamos. Así pues, lo importante es descubrir
la pólvora y algo más. Sobre temas de está índole, el consenso no es ni posible, ni
deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo más inteligente es seguir siendo muy
abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conocimientos
que enseñan, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar.
Si nos limitamos a las formulaciones sintéticas, seguramente todos coincidiremos
en que la profesión del docente consiste también, por ejemplo, en «conducir la progresión
de los aprendizajes» o «implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su
trabajo».
El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergencias
en cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo:
. Practicar una pedagogía frontal, hacer regularmente controles escritos y
poner en guardia a los alumnos con dificultades, avisándoles de un fracaso
probable si no cogen de nuevo las riendas: he aquí una forma bastante clá-
sica de «conducir la progresión de los aprendizajes».
. Practicar una evaluación formativa, un apoyo integrado y otras formas de
diferenciación, para evitar que las diferencias no se acentúen, es otra forma,
más innovadora.
Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir
bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e
innovadoras. Para saber de qué pedagogía o de qué escuela hablamos, es necesario ir
más allá de las abstracciones.
También es importante analizar con más detalle el funcionamiento de las competencias
definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos teóricos y
metodológicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias
consiste en:
. Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas.
. Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes,
competencias más específicas) movilizados por la competencia
considerada.
Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma
identificación de las competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo
tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas.
He decidido retomar el referencial de Ginebra puesto en circulación en 1996, porque
surge de una administración pública y ha sido objeto, antes de ser publicado, de varias
negociaciones entre la autoridad escolar, la asociación profesional, los formadores y
los investigadores. Es la garantía de una mayor representatividad que la que tendría
un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencial
ha perdido un poco en coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso
entre varias concepciones de la práctica y las competencias.
Esta fabricación institucional no significa que esta división esté consensuada en el
seno del cuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la molestia
de estudiarla con detenimiento... Las divergencias no se hallarían tan sólo en el
contenido, sino en la misma oportunidad de describir las competencias profesionales de
forma metódica. Nunca resulta inofensivo poner en palabras las prácticas y el rechazo
de entrar en la lógica de las competencias puede expresar, primero, una reticencia para
verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesión. El individualismo de los
profesores empieza, de algún modo, con la impresión de que cada uno tiene una respuesta
personal y original a preguntas como: ¿qué es enseñar?, ¿qué es aprender?
La profesión no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la
aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros
profesionales o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias
reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los públicos
y a la evolución de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez
porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta
años, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias,
evaluación formativa, situaciones didácticas, práctica reflexiva o metacognición.
El referencial seleccionado hace hincapié en las competencias consideradas
prioritarias porque son coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolución de
la formación continua, las reformas de la formación inicial y las ambiciones de las
políticas de la educación. Es compatible con los ejes de renovación de la escuela: individualizar
y diversificar los itinerarios de formación, introducir ciclos de aprendizaje,
diferenciar la pedagogía, ir hacia una evaluación más formativa que normativa,
dirigir proyectos de institución, desarrollar el trabajo en equipos de profesores y la
responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los niños en el centro de la acción
pedagógica, recurrir a métodos activos, a la gestión de proyectos, al trabajo por problemas
abiertos y situaciones problema, desarrollar las competencias y la transferencia
de conocimientos y educar en la ciudadanía.
El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento
de la profesión insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este
inventario no es ni definitivo, ni exhaustivo. Ningún referenciar no puede además
garantizar una representación consensuada, completa y estable de una profesión o
de las competencias que lleva a cabo. He aquí estas diez familias:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.
Para asociar representaciones a estas fórmulas abstractas, dedicaremos un capítulo
a cada una de estas diez familias. Si los títulos están sacados de un
referencial adoptado por una institución en concreto, la forma de explicitarlos sólo
me compromete a mí. Estos capítulos no tienen más ambición que contribuir a
formar representaciones cada vez más precisas de las competencias en cuestión. Es
la condición de un debate y de un acercamiento progresivo de los puntos de vista.
He renunciado a las fichas técnicas, más analíticas, para conservar un enfoque
discursivo. Para dar a conocer modos de preparar la clase, por ejemplo, en torno a
la diferenciación, a la creación de situaciones didácticas o a la gestión de las progresiones
a lo largo de un ciclo de aprendizaje, una argumentación me ha parecido más
razonable que una lista de ítems cada vez más detallados. La urgencia no es
clasificar el mínimo gesto profesional en un inventario sin fallos. Como propone
Paquay (1994), consideramos un referencial como un instrumento para pensar las
prácticas, debatir sobre la profesión, descubrir los aspectos emergentes o las zonas
controvertidas.
Sin duda, para crear controles de competencias o de elecciones muy precisas de
módulos de formación, convendría poner a disposición instrumentos más precisos. Esta
empresa me parece prematura y podría desarrollarse en una etapa ulterior.
El mismo concepto de competencia merecería ser desarrollado ampliamente.
Este atractor extraño (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos años numerosos
trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los conocimientos de acción
(Barbier, 1996), en el mundo del trabajo y de la formación profesional así como en la
escuela. En varios países, se tiende asimismo a orientar el currículum hacia la creación
de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud, 1998a).
SESIÓN INTERCAMBIO Y
OBSERVACIÓN
DEL DESEMPEÑO
DOCENTE
En la reunión se estableció, la forma de como se da la
asignación de tutor y se lee
el objetivo del
programa de tutoría así
como los elementos
que estaremos
trabajando con ellas en
el plan de trabajo.
Se genera un ambiente
de confianza para
conocer sus opiniones
y posturas sobre este
proceso del docente a tutorar. RECURSO DE SEGUIMIENTO
Manual del tutor
Manual del
tutorado.
Plan de trabajo.
OBSERVACIONES
Estimado compañero me es muy grato compartir que su desempeño docente a ido encaminado a las sugerencias establecidas en el Plan de trabajo, no obstante lo felicito ya que por cuenta propia a investigado y con ello complementar sus sesiones de clase.
A continuación reproducimos una propuesta de preguntas
de reflexión las cuales tomaremos para la elaboración de la guía de formatos ya establecidos por el Modelo Fortalecido de Telesecundaria.
considerando también lo extraído de Richards y Lockhart
(1997): Preguntas sobre lo que sucedió durante una clase
Preguntas sobre su propia enseñanza
1. ¿Qué es lo que quería enseñar?
2. ¿Pudo lograr sus objetivos?
3. ¿Qué materiales utilizó? ¿Fueron útiles?
4. ¿Qué técnicas utilizó?
5. ¿Qué agrupamientos de alumnos utilizó?
6. ¿Fue una clase centrada en el profesor?
7. ¿Qué tipo de interacción profesor-alumno tuvo lugar?
8. ¿Ocurrió algo extraño o inusual?
9. ¿Tuvo algún problema durante la clase?
10. ¿Hizo algo distinto de lo normal?
11. ¿Qué tipo de decisiones tomó?
12. ¿Se salió de su plan de clase? Si fue así, ¿por qué? ¿Fueron los cambios para mejor o
para peor?
13. ¿Cuál fue el aspecto más logrado de la clase?
14. ¿Qué partes de la clase fueron mejor?
15. ¿Qué partes de la clase fueron peor?
16. ¿Enseñaría la clase de forma distinta si tuviera que darla otra vez?
17. ¿Ha reflejado la clase su filosofía docente?
18. ¿Ha descubierto algo nuevo en relación con su labor docente?
19. ¿Qué cambios cree que tendría que llevar a cabo en su labor docente? Preguntas sobre los alumnos
1. ¿Estaban hoy todos sus alumnos?
2. ¿Han participado activamente en la clase?
3. ¿Cómo ha respondido a sus distintas necesidades?
4. ¿Ha sido la clase muy difícil para sus alumnos?
5. ¿Qué cree que han aprendido realmente los alumnos en la clase?
6. ¿Qué les ha gustado más de la clase?
7. ¿Ha habido algo a lo que no han reaccionado bien? Preguntas para usted como profesor
1. ¿De dónde proceden mis ideas sobre la enseñanza?
2. ¿En qué etapa estoy en mi desarrollo profesional?
3. ¿Estoy perfeccionándome como profesor?
4. ¿Cuáles son mis cualidades como profesor?
5. ¿Cuáles son mis limitaciones en este momento?
6. ¿Hay contradicciones en mi manera de enseñar?
7. ¿Cómo puedo mejorar mi forma de enseñar?
8. ¿Cómo puedo ayudar a mis alumnos?
9. ¿Qué satisfacciones me produce enseñar?
El modelo pedagógico renovado de Telesecundaria busca ampliar las prácticas de los docentes para que puedan: Fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos.
Llevar a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusión, el planteamiento de preguntas auténticas y la búsqueda de respuestas, el análisis y solución de problemas, la elaboración de productos culturales.
Integrar las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y construir andamiajes, a fin de que éstos transiten hacia entendimientos más profundos.
Trabajar con una multiplicidad de materiales didácticos (impresos, digitales, de audio y video), utilizándolos de tal modo que tengan relevancia y sean significativos para el aprendizaje.
Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos, así como los aspectos que requieren mayor reflexión.
Es necesario concebir la transformación de la práctica docente en la Telesecundaria como un proceso paulatino, que permita a los docentes reconocer y recuperar logros alcanzados y aprender de los errores cometidos. Para apoyar al maestro, los nuevos materiales didácticos aportan elementos que favorecen un proceso gradual de mejora continua, en el cual se articulen materiales educativos, actividades y formas de participación novedosas de los maestros y los alumnos.
En la nueva propuesta pedagógica para Telesecundaria, la actividad en el aula se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos semanas; las secuencias abarcan un cierto número de sesiones, dependiendo de la asignatura. Cada secuencia se articula en torno a la realización de un proyecto, la resolución de una o varias situaciones problemáticas o el análisis de un estudio de caso, que ponen en juego el tratamiento de varios contenidos de los Programas de estudio 2006 para la educación secundaria, y al menos uno de sus ámbitos o ejes transversales. El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolución de situaciones problemáticas permiten combinar el desarrollo de competencias con la atención a algunas necesidades de los adolescentes, tanto en el contexto personal como en el social/comunitario.
El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones problemáticas, proyectos temáticos, o estudios de caso, cuya realización exige la elaboración de productos y la discusión de los mismos ante el grupo. Otra de las razones de esta modificación tiene que ver con la necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensión, la reflexión y la elaboración de conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer mayores oportunidades para el aprendizaje.
Se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con los siguientes propósitos educativos
Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para lograr esto son:
Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas ocasiones las preguntas tienen más de una solución. Por ello, es importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a llegar a una solución única. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar a sus compañeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qué punto se acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemáticas, por ejemplo, muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden aparecer en la clase sobre un mismo problema.
Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de conocimientos y experiencias. Algunos serán lectores fluidos, otros sabrán argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarán con mucha facilidad, otros harán cálculos y estimaciones con soltura. Formar equipos heterogéneos propicia que unos puedan compartir lo que saben con otros. Esto es particularmente útil para la realización de los proyectos de Ciencias, debido a que éstos integran contenidos conceptuales, habilidades y actitudes desarrolladas a lo largo de un bloque o al final del año escolar.
METODOLOGIA DE TELESECUNDARIA
La Metodología en el Modelo de Telesecundaria puede definirse como un proceso interactivo, participativo, democrático y formativo que se realiza con participación dinámica entre estudiantes, docentes, padres y madres de familia, autoridades y miembros de la comunidad.
Es interactivo porque establece una dinamica entre los participantes de la escuela y la comunidad, mediante relaciones con los diferentes sujetos y elementos concretos de su entorno; además, integra los aprendizajes y experiencias al mismo tiempo que formula estrategias de superacion.
Es participativo porque cada una de las personas involucradas en el proceso educativo del centro de Telesecundaria trabaja de manera coordinada en la organización de las actividades escolares de promoción social.
Es democrático ya que el aprendizaje individual del educando se integra en un trabajo colectivo en el que todos se ayudan recíprocamente, motivados por el afán solidario de aprender. Todos los integrantes del proceso participan en la toma de decisiones y la distribución de funciones y actividades.
Es formativo porque el estudiantado sentirá el deber solidario de permanecer en la comunidad, con el fin de ayudar a mejorar las condiciones de vida de los habitantes, como resultado de la interacción entre quienes participan de la información recibida por medio de los programas de televisión y los materiales impresos, y como efecto de la actividad educativa. Esta propicia la adquisición de conceptos, valores, actitudes, hábitos y habilidades deseables dentro de un proceso dinámico de construcción individual y social.
Se utilizan estrategias cognitivas que contemplan:
Etapas
Técnicas Acciones de estudio que realiza el sujeto para construir su propio conocimiento. Para ello utiliza las técnicas siguientes:
a. Técnicas de Ensayo:
- Practicar o repetir información con el fin de codificarla y registrarla.
- Obtener, seleccionar, categorizar, clasificar, agrupar y guardar información para luego continuar su procesamiento.
- Construir imágenes mentales, símbolos y oraciones a partir de la información previamente registrada.
b. Técnicas de Organización:
- Reordenar los datos de manera que faciliten la comprensión, valoración y aplicación de la información procesada. Organizar la información en esquemas que representen la estructura del contenido procesado para procesar su comprensión. Por ejemplo, en forma de: cuadro sinóptico, esquema, cuadro de doble entrada, red o mapa conceptual, cadena de eventos.
c. Técnicas de Elaboración:
- Integrar la nueva información con los conocimientos previos, elaborar o redactar breves discursos expresando criterios sobre diversos temas, resumiendo, infiriendo, parafraseando, integrando conocimientos previos.
Como modelo educativo emplea para su desarrollo pedagógico, elementos tecnológicos, ayudas audiovisuales, libros de conceptos básicos, guías de aprendizaje y otros; que permite el aprendizaje de los alumnos y alumnas, en forma integral.
El modelo es de educación a distancia y de un sistema formal y escolarizado, en donde las alumnas y los alumnos están sujetos a un horario, asisten obligatoriamente al instituto de Telesecundaria y cuentan con la presencia del docente, responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre las características de educación a distancia destacan el empleo de la televisión y de material impreso específico, elaborado expresamente para la modalidad de telesecundaria. Los materiales impresos y programas de televisión aportan información y estrategias con una tendencia hacia el auto aprendizaje, para la adquisición del conocimiento que será aprovechado en beneficio común.
La metodología de telesecundaria se fundamenta en los siguientes principios: filosófico, epistemológico, pedagógico y social, por lo cual la educación se orienta a formar ciudadanos y ciudadanas capaces de participar en un régimen democrático, armónica e integralmente desarrolladas capaces de reflexionar sobre su realidad y su entorno para transformarla.
Además, se desarrolla en 8 fases denominadas núcleos básicos, requiere de 200 días hábiles de trabajo para el desarrollo de los contenidos, dentro del cual se establecen días específicos para horizontes de telesecundaria, demostración de lo aprendido, vinculación con la comunidad y perspectivas del camino recorrido.
El núcleo básico es el conjunto de contenidos programáticos interrelacionados en torno a un concepto central. El núcleo comprende sesiones de nuevos conocimientos, profundización, afirmación, integración y demostración de lo aprendido.
Los horizontes de telesecundaria, comprenden el conjunto de actividades a desarrollar, familiariza al alumno, alumna, con la metodología, establece la función y uso de la televisión y materiales impresos, da orientación para elaborar proyectos de estudio y trabajos de desarrollo con el grupo, la escuela, la familia y la comunidad en función del beneficio común.
Armando las piezas, es la fase de la metodología que contiene el panorama de lo aprendido por parte del alumno y alumna y lo integra en cada asignatura, permite al alumnado identificar los temas que domina y evidencia las deficiencias en el aprendizaje.
En síntesis puede decirse que la metodología que caracteriza al Modelo de Telesecundaria puede definirse como un proceso interactivo, participativo, democrático y formativo entre alumno-alumno, alumno-grupo, alumno-maestro, padres de familia-instituto, instituto-autoridades y miembros de la comunidad; favoreciendo la formación armónica e integral de los adolescentes, al orientar el proceso educativo hacia la integración social, involucrando dentro de los procesos educativos y formativos un aprendizaje significativo y funcional en la comunidad y con los padres de familia; por lo que la toma de decisiones va dirigida hacia la mejora del servicio y del producto educativo, otorgando a la comunidad una educación con calidad y equidad, que aporta y fomenta valores a la vez de impulsar en los alumnos el deber solidario de permanecer en la comunidad, ayudando a mejorar las condiciones de vida de los habitantes.
EVOLUCION DEL PROGRAMA DE TELESECUNDARIAS
Actualmente su metodología se ha mejorado y se le llama Modelo Fortalecido de telesecundaria el cual se encuentra en el marco de la Reforma de Secundarias del plan y programas de estudios 2006. Se han integrado elementos como el CD de recursos para la clase de español (que contiene videos, audio textos, textos modelo, canciones e imágenes), interactivos (que pueden ser consultados en la página oficial de la telesecundaria) y la mediateca, que contiene videos para cada asignatura en un paquete de DVD. Actualmente las telesecundarias trabajan con el modelo por competencias, con el cual se pretende formar alumnos autónomos que sean capaces de desarrollar sus habilidades en el aprendizaje. Con ello, telesecundaria está a la vanguardia de las necesidades que la sociedad requiere, pues de sus aulas egresan alumnos competentes, bien preparados con bases para seguir con estudios de media superior.
Es un sistema funcional que permite desarrollar en los alumnos habilidades y competencias utilizando materiales didácticos y manejo de las TIC´s, formando alumnos autónomos. Se espera la implementación del sistema HDT en esta modalidad.se cree que ahora en un futuro habrá una computadora por alumno.
La trayectoria de la Telesecundaria no ha sido ajena al avance de las tecnologías de la información y la comunicación y a las enormes posibilidades que dichas tecnologías han abierto para la educación. La renovación del modelo pedagógico ofrece, en esta tradición innovadora, la posibilidad de trabajar de manera flexible con la introducción del video, además de enriquecer la interacción en el aula al incluir los recursos informáticos, materiales en audio, así como materiales impresos diversos y renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema educativo que prepara a sus alumnos para producir y utilizar diferentes tipos de conocimientos y herramientas conceptuales, analíticas y culturales, para operar de modo competente en un medio complejo y dinámico.
La renovación del modelo pedagógico de la Telesecundaria insiste en que el alumno encuentre múltiples oportunidades y maneras para expresar lo que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda desplegar sus ideas y conocer las de los demás. Para lograr esto, las actividades propuestas requieren la colaboración entre los participantes, la consulta a diferentes fuentes y la participación en situaciones de aprendizaje variadas, así como usos diversos de la lectura y la escritura, el desarrollo de un pensamiento lógico-matemático, la comprensión del mundo natural y social, la formación en valores éticos y ciudadanos y la creatividad.
Con base en lo anterior, se introducen nuevos materiales y actividades de aprendizaje que fomenten la consulta de varias fuentes, la discusión, la comparación de textos, la integración de diferentes formas de representación (imagen, sonido, gráficos, texto, mapas, entre otros), y el uso de herramientas digitales para la exploración y la verificación de conjeturas.
La relevancia de los contenidos escolares para la vida de los alumnos de Telesecundaria y la necesidad de crear situaciones de aprendizaje en las que la experiencia y el conocimiento de los alumnos son relevantes y útiles para participar en la clase, constituyen desde luego el principal punto de partida de la renovación.
EJEMPLO DE UNA CLASE EN UNA TELESECUNDARIA IMPLEMENTANDO LA NUEVA METODOLOGIA DE TRABAJO
Sesión Uno. El trabajo docente en la Telesecundaria.
Contenidos:
• El trabajo docente en el salón de clase de Telesecundaria. • Ser maestro en Telesecundaria. • Rasgos y características del trabajo docente en Telesecundaria.
Duración:5 horas
Descripción:
En esta sesión los participantes en el curso habrán de analizar documentos que les permitan establecer las características y rasgos propios del trabajo docente en Telesecundaria: el papel del docente, la organización pedagógica del aula, la propuesta de evaluación; así con los nuevos materiales y recursos que ofrece la Secretaría de Educación Pública, con el fin de reconocer su tarea como maestros de esta modalidad de Educación Secundaria.
Asimismo, a través de diversas actividades, podrán establecer la relación que guardan estos rasgos y características con los Libros para el Maestro, Libros del alumno, la Mediateca, etcétera, con el fin de mejorar la práctica docente en las aulas de Telesecundaria.
Propósito: Conocer los rasgos y las características que fundamentan el trabajo docente en la Telesecundaria para encontrar el sentido y sustento a la labor que realizan. Producto:
• • •
Reflexión individual escrita en torno al significado de ser maestro en Telesecundaria. Texto de los rasgos y características del trabajo docente de Telesecundaria. Un cuadro de la relación entre los rasgos y características del trabajo docente y los materiales de apoyo al trabajo docente.
Sean ustedes bienvenidos al Curso Didáctica en la Telesecundaria; de manera breve preséntense ante sus compañeros, digan su nombre y el lugar en donde desempeñan sus funciones docentes, directivas o de apoyo técnico pedagógico.
2.
Exploren la carpeta del curso, lean la página interior, destaquen las características de la modalidad que se propone para desarrollar este curso.
3.
Revisen los materiales de la sesión “El trabajo docente en la Telesecundaria”; la guía de trabajo, los textos del curso, los CD para identificar su contenido, Videos, video sesiones, conferencias, testimonios, cápsulas, etc.
4.
Abran la siguiente dirección electrónica; en este sitio podrán tener acceso a los materiales correspondientes a este curso.
Observen el "Programa de bienvenida" en el CD-Programas de TV, éste también se puede observar en las direcciones electrónicas mencionadas.
•
Registren y socialicen en el grupo lo relevante que en torno a la Didáctica en la Telesecundaria, El uso de las TIC y la Importancia de la formación y actualización docente se desarrolla en la conferencia.
7.
Observen los testimonios que en torno al significado de “Ser maestro en Telesecundaria”, dan compañeros que laboran en la modalidad en el CD-Programas de TV.
•
Tomen nota de los aspectos significativos de los testimonios y a partir de su experiencia, respondan la pregunta:
¿Qué significa para usted ser maestro de telesecundaria?
8.
Elaboren un texto a partir de los “aspectos significativos de los testimonios” y sus reflexiones para presentarlo al grupo, enriquezcan con opiniones e ideas cada uno de ellos y los propios, consérvenlos para la siguiente actividad.
Realicen una lectura comentada del documento “Introducción al modelo...” que aparece en los Libros del Maestro y que pueden encontrar en el CD-Documentos y anexos.
•
Destaquen lo relevante de cada uno de los rubros del documento y regístrenlo en el Formato “Rasgos del Modelo” que se encuentra en el CD-Documentos y anexos.
10.
Observen el programa “El trabajo docente en la Telesecundaria” que se encuentra en el CD-Programas de TV y a partir de los planteamientos brindados por los especialistas, elaboren un esquema, cuadro, diagrama o mapa conceptual con lo más relevante, consideren los siguientes rubros:
• • • • • •
Las líneas generales del modelo. Su estructura. Competencias básicas y clave. Uso de las TIC. Proceso de aprendizaje. Materiales de apoyo.
11.
Analicen en plenaria el resultado de las dos actividades anteriores. Formato “Rasgos del modelo” y esquema, cuadro, diagrama o mapa.
•
Destaquen lo que cada producto aporta para un mejor trabajo en el aula de Telesecundaria y a partir de este ejercicio, elaboren conclusiones de grupo de los temas presentados.
Analicen el apartado indicado así como las “Pistas didácticas” que se presentan a continuación; establezcan su pertinencia para cada una de las sugerencias y con base en su experiencia, diseñen propuestas de uso para cada una de ellas.
•
Revisen otros materiales o recursos en el cd o en las direcciones anotadas previamente. Encuentren la utilidad y posibilidad de uso de estos rubros en el salón de clases. Enlisten las propuestas de cada una de ellas.
•
Presenten el resultado obtenido en el equipo; enriquezcan con ideas y sugerencias el trabajo de los compañeros.
Establezcan la organización de las siguientes asignaturas, a partir del análisis del Mapa de contenido correspondiente, en el CD-Documentos y anexos. Organicen al grupo en equipos para realizar la actividad.
•
Español. 2do grado.
•
Matemáticas. 2do grado.
•
Ciencias II. Énfasis en Física.
•
Historia. 2do grado.
•
Formación Cívica y Ética. 2do grado.
•
Identifiquen los “rubros” que son utilizados en cada mapa de asignatura. Revisen la correspondencia de estos con los Libros para el maestro, de Primer grado.
14.
Elaboren un formato que permita presentar al grupo, el resultado alcanzado en el equipo. Establezcan diferencias y similitudes entre la organización de las diferentes asignaturas.
•
Respondan en plenaria las siguientes preguntas:
¿A qué responden las diferentes formas de organización de las asignaturas?
¿De qué manera esta organización favorece el trabajo docente en la Telesecundaria?
¿Las “cinco sugerencias para enseñar” y las “pistas didácticas” son congruentes con los rasgos y características identificadas en las actividades anteriores?
•
Registren las respuestas que se den a las preguntas anteriores y con ellas elaboren las conclusiones a este tema.
Concluyan la sesión
15.
Recuperen el texto “Qué significa para usted ser maestro de telesecundaria” y con base en los contenidos abordados en la sesión, enriquézcanlo incorporando las reflexiones hechas, los planteamientos del modelo y los materiales de apoyo al trabajo docente.
Actividad extra clase
Identifiquen una actividad de su práctica docente en la que se observen y desarrollen los aspectos abordados durante esta sesión. Documenten la actividad. Para ello consulten la propuesta “La estrategia didáctica a aplicar en el salón de clases” en la que se establecen los rubros que deben considerarse en la elaboración del documento y que se encuentra en el CD-Documentos y anexos.https://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=_8cVzMvgNB8
El documento debe ser presentado en la siguiente sesión para su análisis y enriquecimiento con la participación del grupo y posteriormente, incorporado en el Portafolio de evidencias para la evaluación del curso. Para saber más
Para aprender algo más acerca del tema abordado en la sesión, se recomienda observar el programa “Introducción a las asignaturas” que se encuentra en el CD-Programas de TV.
