Segunda reunión

SEGUNDA REUNIÓN DE TUTORIA AVANCES Y DESAFÍOS
A través del diálogo se ponen de manifiesto las posibles áreas de oportunidad del tutorado y se escriben en una hoja. Se organiza el horario de trabajo a realizar en este proceso, se platica y reflexiona acerca de las fichas de observación de las clases, dificultades,obstáculos y avances.
En comparación con las actividades que se llevaron a cabo durante este tercer bimestre las cuales van fortaleciendo el aprendizaje de los alumnos, para continuar reforzando sus competencias del tutorado se retoman algunos autores propuestos por el INNE.
iniciemos con El libro de JERE BROPY  titulado "ENSEÑANZA"
1.-Un ambiente de apoyo en el salón de clases .......................11
2. Oportunidades para aprender ............................................13
3. Consistencia curricular ......................................................17
4. Establecimiento de orientaciones de aprendizaje ................21
5. Contenidos coherentes .......................................................23
6. Diálogo reflexivo ..............................................................25
7. Actividades de práctica y aplicación ...................................27
8. Construcción de un soporte al compromiso
de los estudiantes con sus tareas ........................................29
9. Enseñanza de estrategias ..................................................33
10. Aprendizaje en colaboración ..............................................35
11. La evaluación enfocada al cumplimiento de objetivos ..........39
12. Logros esperados .............................................................41
Conclusiones ...........

LIBRO "Diez nuevas competencias para enseñar " Philippe Perrenoud.

https://www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/Philippe-Perrenoud-Diez-nuevas-competencias-para-ensenar.pdf

Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía
y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos
y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley,
conforman un «escenario para un nuevo oficio» (Meirieu, 1989). Éste aparece en un
marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase
y las prácticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las políticas
y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no habría motivo para reprochárselo.
Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptarán el desafío,
por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de
enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a «morir de pie,
con una tiza en la mano, en la pizarra», según la fórmula de Huberman (1989a) cuando
resume la cuestión existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el
ciclo de vida de los profesores (1989b).
Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una
forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones
que Freud llamaba «imposibles», porque el alumno se resiste al saber y a la
responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competencias
está lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los
profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergonomía y la antropología
cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo, el análisis de las prácticas.
Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más concreta,
proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad
del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un referencial de competencias
adoptado en Ginebra en 1996 para la formación continua, en cuya elaboración he
participado activamente.
El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea cada uno, sólo
me compromete a mí. Podría ocupar 10 páginas así como 2000, puesto que cada entrada
remite a aspectos completos de la reflexión pedagógica o de la investigación
en educación. La dimensión razonable de esta obra se debe al hecho de que las competencias

seleccionadas están reagrupadas en diez grandes familias y cada una da lugar a un capítulo autónomo. Me he empeñado en que éstas conserven una dimensión razonable remitiéndolas a las obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal y Rieunier (1997) para un tratamiento más enciclopédico de los distintos aspectos de la educación. Mi propósito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favoreciendo a las que surgen actualmente. Este libro no tratará las habilidades más evidentes, que siguen siendo de actualidad para «hacer la clase» y sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una interesante síntesis para la escuela elemental. Yo haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, más que una experiencia consolidada. Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastante escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco después de su redacción, da motivo ya a todo tipo de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiará aquí se ha desarrollado con una intención clara: orientar la formación continua para convertirla en coherente con las renovaciones en curso en el sistema educativo. Se puede leer pues como una declaración de intenciones. Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de referenciales para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo aquí hacer un uso particular del referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor para construir una representación coherente del trabajo del profesor y de su evolución. Esta representación no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, a mi entender, deseable de la profesión. En un periodo de transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas y de las finalidades de la escuela, las representaciones se hacen añicos, no se sabe muy bien de dónde venimos ni adónde vamos. Así pues, lo importante es descubrir la pólvora y algo más. Sobre temas de está índole, el consenso no es ni posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo más inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conocimientos que enseñan, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sintéticas, seguramente todos coincidiremos en que la profesión del docente consiste también, por ejemplo, en «conducir la progresión de los aprendizajes» o «implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo». El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergencias en cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo: . Practicar una pedagogía frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en guardia a los alumnos con dificultades, avisándoles de un fracaso probable si no cogen de nuevo las riendas: he aquí una forma bastante clá- sica de «conducir la progresión de los aprendizajes». . Practicar una evaluación formativa, un apoyo integrado y otras formas de diferenciación, para evitar que las diferencias no se acentúen, es otra forma, más innovadora. Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qué pedagogía o de qué escuela hablamos, es necesario ir más allá de las abstracciones. También es importante analizar con más detalle el funcionamiento de las competencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos teóricos y metodológicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias consiste en: . Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas. . Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, competencias más específicas) movilizados por la competencia considerada. Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma identificación de las competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas. He decidido retomar el referencial de Ginebra puesto en circulación en 1996, porque surge de una administración pública y ha sido objeto, antes de ser publicado, de varias negociaciones entre la autoridad escolar, la asociación profesional, los formadores y los investigadores. Es la garantía de una mayor representatividad que la que tendría un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencial ha perdido un poco en coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso entre varias concepciones de la práctica y las competencias. Esta fabricación institucional no significa que esta división esté consensuada en el seno del cuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la molestia de estudiarla con detenimiento... Las divergencias no se hallarían tan sólo en el contenido, sino en la misma oportunidad de describir las competencias profesionales de forma metódica. Nunca resulta inofensivo poner en palabras las prácticas y el rechazo de entrar en la lógica de las competencias puede expresar, primero, una reticencia para verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesión. El individualismo de los profesores empieza, de algún modo, con la impresión de que cada uno tiene una respuesta personal y original a preguntas como: ¿qué es enseñar?, ¿qué es aprender? La profesión no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta años, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias, evaluación formativa, situaciones didácticas, práctica reflexiva o metacognición. El referencial seleccionado hace hincapié en las competencias consideradas prioritarias porque son coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolución de la formación continua, las reformas de la formación inicial y las ambiciones de las políticas de la educación. Es compatible con los ejes de renovación de la escuela: individualizar y diversificar los itinerarios de formación, introducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedagogía, ir hacia una evaluación más formativa que normativa, dirigir proyectos de institución, desarrollar el trabajo en equipos de profesores y la responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los niños en el centro de la acción pedagógica, recurrir a métodos activos, a la gestión de proyectos, al trabajo por problemas abiertos y situaciones problema, desarrollar las competencias y la transferencia de conocimientos y educar en la ciudadanía. El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento de la profesión insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este inventario no es ni definitivo, ni exhaustivo. Ningún referenciar no puede además garantizar una representación consensuada, completa y estable de una profesión o de las competencias que lleva a cabo. He aquí estas diez familias: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestión de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologías. 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la propia formación continua. Para asociar representaciones a estas fórmulas abstractas, dedicaremos un capítulo a cada una de estas diez familias. Si los títulos están sacados de un referencial adoptado por una institución en concreto, la forma de explicitarlos sólo me compromete a mí. Estos capítulos no tienen más ambición que contribuir a formar representaciones cada vez más precisas de las competencias en cuestión. Es la condición de un debate y de un acercamiento progresivo de los puntos de vista. He renunciado a las fichas técnicas, más analíticas, para conservar un enfoque discursivo. Para dar a conocer modos de preparar la clase, por ejemplo, en torno a la diferenciación, a la creación de situaciones didácticas o a la gestión de las progresiones a lo largo de un ciclo de aprendizaje, una argumentación me ha parecido más razonable que una lista de ítems cada vez más detallados. La urgencia no es clasificar el mínimo gesto profesional en un inventario sin fallos. Como propone Paquay (1994), consideramos un referencial como un instrumento para pensar las prácticas, debatir sobre la profesión, descubrir los aspectos emergentes o las zonas controvertidas. Sin duda, para crear controles de competencias o de elecciones muy precisas de módulos de formación, convendría poner a disposición instrumentos más precisos. Esta empresa me parece prematura y podría desarrollarse en una etapa ulterior. El mismo concepto de competencia merecería ser desarrollado ampliamente. Este atractor extraño (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos años numerosos trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los conocimientos de acción (Barbier, 1996), en el mundo del trabajo y de la formación profesional así como en la escuela. En varios países, se tiende asimismo a orientar el currículum hacia la creación de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud, 1998a).